当前位置:首页 > 理论研究

湛中乐、苏宇:中国大陆研究型大学法科教育的隐忧与出路——结合北京大学法学院分析

浏览次数: 日期:2015-10-05 23:21
    中国大陆研究型大学的法科教育,自中华人民共和国成立以来已经进行了60年,自改革开放以来也已经进行了30余年;但严格来说,按照现代法学架构,遵循政治与法律相对分离、国家学说与法律学说相对独立的方式进行现代法科教育,大约只经历了20多年的发展历程。在这20多年间,法科教育经历了一系列重要的相关变化,包括随着法律的不断制定而设置新的课程(如破产法、知识产权法等),随着大量译著与论著的出版、论文的发表和司法案例的不断积累,教学内容得以充实、丰富起来,各种教材也不断得到更新。从总体上看,中国大陆研究型大学的法科教育在近几十年来得到了很大的进步,也取得了巨大的成就。但在目前这种成就之中,尚夹杂着不小的隐忧,让我们不得不严肃地进行反思。
  中国大陆研究型大学法科教育的实施,通常已经超越“法律系”,而在“法学院”的机构层次上进行,当前中国大陆最主要的一些法学院都从属于研究型大学。这种教育一般包括本科、硕士、博士与法律硕士(专业硕士)等几种主要的培养类型(部分学校可博士或法律硕士)。在教学效果上看,应该说既有成功、也有不尽如意的地方。成功之处体现在:第一,通过法学教育,相当一部分本科生能够全面掌握本学科的基础知识,甚至具备相当扎实而广泛的学术功底,能够胜任进一步深入研究的任务;部分硕士研究生有值得肯定的知识积累和研究能力,博士研究生在某些方面能够进行精深的研究并取得优秀成果。第二,通过法学教育,法律思维和法治价值观在不同程度上得以在学生心中植根,学生在接受法学教育课程后能够自觉地用法律视角和法学观点分析社会现象。第三,通过法学教育,部分学生很好地锻炼了实务技能,为将来从事法律职业奠定了良好的基础。而不尽如人意的地方主要体现在:第一,一些学生的法学基本功并不扎实,知识吸收效率低下。就法学课程内容的掌握程度来看,部分学生在考试结束后,能牢固吸纳的知识仅占授课内容的一小部分。严格来说,课堂知识吸收效率的低下并不仅仅是北大法科教育本身的问题,而是整个中国高等教育所普遍面临的一个疑难杂症;但是在法科教育中,这一问题也存在一定的特殊性,下文还将展开分析。第二,学术素养有待提高。无论从部门法学、一般法理还是其它人文社科知识看,部分学生的知识积累比较薄弱。部分学生视学术为畏途,这一现象甚至在研究生中也不鲜见。第三,学生的法律实务水平普遍不足。这是中国大陆法科教育的一个重大隐忧。当前法科教育的部分内容已对应不上时代的需要,包括学术研究需要、法律实务需要乃至法治建设需要。在案例教学法兴起以前,法科教育的内容大多镶嵌于一种“立法者的法理学”中,法理学及部门法的教育均很大程度上基于大陆法系相应学理体系的基础知识,不仅难以对应法律实务,即使在学理上的延伸空间亦属有限;而在案例教学法兴起以后,案例教学与学科基础知识教学的关系却又难以理顺,在教育实践中常常出现某种程度的不协调,使学生有无所适从之感。即使许多研究型大学均发展了案例教学法等教学方法,设置了法律文书及诊所式法律教育等课程,法律实务水平的教育效果仍属有限。法学院毕业生就业难的问题,固然有大学扩招等背景在内,但法科教育本身的缺陷亦是一个重要原因。法科教育的内容安排和课程设置,在当前中国大陆法制转型的复杂背景下,已经成为一个颇具挑战性的难题。
  以上仅仅是法科教育潜在隐忧的扼要表述。随着论述的进一步展开,我们可以窥见这种令人忧虑之现状的全貌。为什么法科教育会在一些方面呈现出不尽如人意的状况?本文将结合北京大学法学院的情况,重点基于其本科教育过程与机制,探讨中国大陆研究型大学法科教育的问题与出路。
  一、北京大学法学院法科教育概况
  作为中国大陆最优秀的法学院之一,北京大学法学院(以下称“北大法学院”)的历史最早可以追溯到1904年京师大学堂的法科,至今已有106年历史。1952年由于院系调整,法律系曾短期撤销,但随即于1954年恢复;之后虽发展缓慢,但文革前就已经有了法学研究生的教育;文革期间,法律系曾一度停止招生,1973年,开始招收工农兵学员。1977年恢复全国统一大学招生考试,法学教育开始迅速恢复发展;至1999年6月法学院得以建立。经过一个多世纪的努力,北大法学院已成为全国顶尖并有一定国际影响的中国法学教育与研究基地。
  1977年恢复高考时,北大法律系本科只有一个法律专业,此后陆续增设了国际法(1979)、经济法(1980)、国际经济法(1993)专业。在本科中划分不同部门法专业,日益引起异议,在学生当中,刚刚通过高考、进入北大的众多优秀学生为争取热门专业而引发越来越多的问题;在教师当中,亦有强烈的意见认为应当加强基础、淡化专业,在本科期间着重扎实打好法学基本功。由此,1996年北大法律系取消了专业区分,统一设置法学专业,学制四年,这一制度一直维持至今。中国大陆研究型大学中与此相类似的包括中国人民大学法学院、清华大学法学院、吉林大学法学院等;与此不同的主要是政法类院校,例如中国政法大学、西南政法大学、中南财经政法大学等,从本科开始即划分专业,但专业之间大部分课程设置是相同的。
  北大法律系研究生的学制同样经历了重要的变革历程。1978年起,北大开始招收一些专业方向的硕士研究生,学制三年,此后逐渐设立了除军事法外各个专业方向的硕士研究生。1981年,北大法律系开始招收法学理论和国际法博士研究生,学制三年,是中国最早招收法学博士的单位,此后逐渐增加了其他专业博士招生方向;2003年获得一级博士点授权;现招收除军事法之外各个专业的博士研究生。1996年,经国务院学位办批准,北大法律系成为最早招收法律硕士专业学位研究生试点的8所院校之一。法学硕士、法学博士和法律硕士的培养都经历了重要的变革,例如2004年法学硕士的学制改为两年、2005年博士的学制改为四年(一般四年,最长为六年)、法律硕士的强化实务改革等,都是影响颇大的教学改革。1999年,法学院取消教研室,全院的科研以学科群为基本单位,这一结构一直延续到今天。学科群并不发挥科研组织和领导作用,法学院鼓励教师独立研究,成熟的或有特色的学科或专业则在教授的带领下,陆续成立研究所或研究中心,这些研究所和研究中心已经逐渐成为法学院科研的主导力量,对研究生的培养方式也产生了相当重要的实质性影响。{2}到2010年3月,北大法学院共有在校本科生767人(含外国留学生87人),平均每个年级为190人左右;在校法学硕士研究生388人;在校博士研究生200人{3};在校法律硕士514人。近几年,这一培养规模基本维持稳定。
  北大法学院对博士研究生采取了专注于学术研究的培养方式;对于法学硕士研究生则采取了侧重学术培养、缩短培养周期的策略;对于法律硕士则侧重法律基础知识的传授与实务技能的培养;对于本科生采取了加强基础,淡化专业的定位,强调完善课程体系,强化素质教育,鼓励创新思维,关注技能培养,要求学生面对中国实际,具备国际视野。总体上说,整个教学目标和培养导向,是“对学生的学术能力、职业能力、组织协同能力和人格素养并重”,反映出一种全面培养高级法律人才的构想;尤其在本科生培养方面,体现出一种趋向于培养综合型法律人才的培养目标。
  基于这种教学目标与培养策略,资源配置机制基本上采取了整体配给、无差别分布的方式。法学院对于所有本科生统一、无差别地开放各类资源和机会,任由其自行争取;在课程设置上也比较统一,除作为法理学及各部门法的基本必修课外,选修课对所有学生同等开放,没有任何特殊限制。对于硕士博士研究生,资源配置机制则由于专业不同而呈现出一定程度的差异性,但院系一级和学校一级提供的资源则同样是统一对所有同等学历、同一年级的学生开放的,只有课程设置存在较大差异。
  在课程设置方面,目前北大法学院本科生本科一共140学分,其中必修课程共计54学分,毕业论文3学分,实习2学分,另有部分基础课程(英语、政治等)学分,余下为选修课学分。从学分分布上看,选修课程所占的比例还是相当大的。总体上看,法学院本科生享有相当大的自由选择余地,当必修课主要地集中到第一、二学年以后,高年级本科生更是享有比较充分的时间来进行自我发展。这种安排也经常见于中国大陆的其他一些著名法学院。除了选择本专业的课程以外,他们还可以选修学校其他院系的课程,并且可以获取第二专业学位。北大法学院本科生在获取双学位的选择中,绝大部分选择的是经济学专业方向。(过去北大近二十年来曾经专门为其他院系学生开设法律辅修课以及第二学位的课程,如知识产权专业,中间曾一度中断,近年又已恢复对北大校内其他院系具备一定条件的本科生提供辅修或获取第二学位的机会。)(与会文电话讨论,括号中内容改为脚注。)
  此外,北大法学院本科生还有机会参加大量社团活动(但坚持到高年级的人不多)、参与社会实践和学术竞赛(如“挑战杯”{4}等),在学习之余通常也会寻求一定的实习机会(多数为律师事务所从事非诉类别的工作)。学校与学院均鼓励学生在丰富多彩的校园生活中发展自我,培养多种能力,全方位提升自身素质。
  北大法学院对法学硕士博士都采取偏重于学术研究的培养方式。法学硕士一共需要修习31学分,其中必修19学分(包括第一外语4学分,学校公共政治课3学分,其余为专业必修课),选修12学分(一般为4-5门法学课程,不限制专业)。法学博士一共需要修习16学分,其中第一外语4学分(每周6课时);全校必修公共课3学分,由学校开设,主要介绍人文社会科学各个领域的理论思潮,由各个院系的骨干教师担任主讲;专业课9学分,包括必修的“法学前沿”3学分,主要介绍各个法学部门的前沿动态和研究方法,由各个法学部门的教师担任主讲。对法律硕士则采取偏重于法学基础与法律实务的培养方式,共需修习62-66个学分(按专业不同而定),包括36学分的专业必修课(作为专业基础课程),余下为必选学分、专业高级课和实习学分。
  学生在研究生阶段,理论上仍可参加社团工作与学校组织的社会实践,但一般而言参与度较低,每个学生对自己的发展导向与计划安排均较为明确,整体上能够自觉地朝着自身发展目标不懈奋斗。
  二、本科法学教育的目标设定与培养策略:雄心之下的忧思
  从以上资料看,北京大学法学本科教育的目标无疑是综合性的:就能力培养上看,这种教育既要培养学术素质,也要锻炼实务技能,还要培养组织协调能力。这一目标在中国的传统教育逻辑中是很自然而然的,它表现出一种全面兼顾、可以选择性对某一方面灵活侧重的平衡风格。这种培养目标与策略主要针对也就是本科生,因为就其它类型的学生而言,例如法学博士研究生和法律硕士,都有相当明显的侧重。从前面的课程设置也可以看出,北大法学院确实是在本科阶段采取了一种基本不加区分的综合性培养策略(下文称为“低区分度综合性培养策略”),这种培养策略需要兼顾全面的法学知识基础、基本的学术研究能力、一定的法律实务知识与操作技能,厚正持中,平衡兼顾。它没有在学生中形成区分,仅仅是在选修课上基于学生的自由选择而产生一定的区分度(但这种选择其实还受到很多因素的制约),这种培养策略基本上也通行于中国大陆其它研究型大学的法学院系,可以说是目前中国大陆研究型大学法学院系的主流培养策略。它无疑是具有一些突出优点的,最主要的优点有两点。其一是这种培养策略能为一名勤奋进取的学生提供全面的锻炼,一定程度上能防止因其兴趣偏向而导致出现重要的短板;其二是培养对象能够基于各种能力的训练产生综合性的收效,其对理论知识的修习有益于法律实务技能的发展,而法律实务的参与和模拟又能够反过来对理论知识的吸收和学术思考的完善提供助益。但上述培养策略同样可能潜在若干隐忧,或许正因此而导致了法科教育目前某些不尽人意的状况。我们当然要看到当前法科教育模式的优点,但若想要进一步取得更杰出的成就,就必须先认真、仔细地分析这种模式存在的一些问题。本文以下将着重探视低区分度综合性培养策略下法科教育的几点隐忧。
  隐忧之一在于,这样的培养策略与培养目标可能不利于培养对象的目标设定和自我定位。法科教育在本科阶段的培养对象,是刚刚经历十余年灌输性教育的高中毕业生,这些学生大部分已经习惯于由师长完成目标设计和培养日程,往往没有必要的经验、成熟的心态和充分的能力作出合理的个人发展安排,综合性的培养目标完全无助于消除这一状态,反而更加容易引导培养对象在个人定位与发展规划上摇摆不定,试图面面俱到而又没有一个方面能够保证充分的投入。在相当一部分培养对象那里,这种培养策略导致的并非全面发展,而可能是全面平庸。
  如果彻底地执行这种培养策略,可能带来激励导向分散、缺乏轻重主次之分的问题。激励导向因面面俱到而乏力是导致受教育个体发展方向与目标设定不明晰的首要原因,培养对象可能根据全面的激励导向而试图向各个方向努力,但这种面面俱到增加了他们的茫然感和摇摆感,有时甚至显示出这样一种态势:全面、平衡的激励导向可能反而接近于缺乏真正有效的激励导向。在目前的培养策略中,对学生的评价体系是多元的,激励机制也是多元的。从理论上说,保研(免试推荐攻读硕士研究生,又称“推免”)、奖学金、荣誉奖励等激励机制应当能传达清晰的激励信息,事实上,这类激励机制可能发挥的潜在作用也是巨大的,尤其是保研资格的获取条件,对于中国大陆许多法学院的本科生而言具有巨大的吸引力。但它们的激励导向功能有时限于多元、分散的激励导向之中,未能得到充分的发挥。
  对保研机制作深入分析是有关键意义的,外部人士可能难以察觉,在中国大陆的各主要法学院中,它对于整个法科教育的成败可谓起到生死攸关的作用。由于考研机制基本无视此前成绩而且侧重考察课本基础知识,许多院校的学生均反映考研内容以死记硬背为主,而且中间加入了政治课的考察,需要硬性识记的内容较多,并由于一些颇为复杂的特殊原因,许多名牌大学的在校生反而不如普通院校甚至二三线院校的学生更容易取得考研的成功。而直接出国深造的机会,对于本科生而言还是很稀缺的。从近五六年的情况看,保研已经成为中国大陆各主要法学院本科生向上流动的关键渠道,它的地位虽未可与高考对于中学教育的地位相比,却也在一定程度上起到了类似的主要导向作用。在中国大陆研究型大学中,理工类别的学生保研、直博相对容易,名额较为充足;而法学院保研资格一般较为有限,即使在保研比例最高的北大法学院,在最近即将面临保研竞争的2007级本科生中,170人中估计也只有45人左右能获得保研资格(包括保送本校与其他知名法学院系的资格)。法学毕业生在就业时研究生比本科生呈现出相当大的优势,法学本科生的就业近年来已逐渐面临困境,在国内上研、读博更是有学术志向者的主要通道,因此,保研资格就成为了本科法学教育最主要的激励因素。在某些院校,法学专业本科生甚至从一开始就为保研全力以赴地规划和拼搏,努力争取赢得残酷的上升机会竞争;在全国法学毕业生就业日益面临难题的大背景下,北大法学院的保研竞争也开始成为一种强劲的牵引力和激励导向,保研政策的航向所指很大程度上决定了学生的具体奋斗目标与内容。
  在一个理想的模式中,存在着如下的“信息——行动”链条:(努力学习→高学分绩)∧(高学分绩→保研)→学生努力学习。对于奖学金一类的激励机制,实际上也存在类似的逻辑链条。无疑,两个前提逻辑关系中任何一个的不确定,都会令激励效果大打折扣;而现实的情形可能是,在综合性培养策略以及当前的课程考核机制中,链条中的前两个“→”关系均有可能不完全成立,导致整个激励导向并不明确,培养对象的学习动力并不充足。一个典型的例子是学工混合的保研机制,在学习成绩以外出现了繁多的加分项目,高校社团各种学生干部更有着明显的加分优势,这至少从表面上大大迷混了激励导向,导致低年级学生的学习动力大打折扣;即使最终保研结果仍然很大程度上显示出学习成绩的影响力,但繁多的加分点仍然让培养对象心猿意马。如果课程评分结果往往与平时的努力程度不相称,负面影响则更甚。这种状况对于法学教育的成功实施具有很大的弊害,因为从根本上看,法学教育所使用的主要是西方的学理思维和知识体系,中国大陆学生往往在脱离中学教育系统时呈现出对知识体系转换的较强不适应现象(尤其对于中学为理科背景的学生),往往需要在本科前半段时间投入巨大的有效努力才能跨越思维方式与知识体系转换的门槛。这一过程对学生的专注与投入程度有着相当高的要求,而这种专注与投入又很大程度上决定于学习动机和外部因素的压力水平。多元化的培养策略有可能造成引导力分散、培养对象动力水平普遍不足的情形,从而在冲击这一门槛时不可避免地以失败告终。
  北大法学院则坚持“学工分保”的保研政策,在学习类保研时只考虑学生的平时成绩和论文发表情况(社团工作突出的学生另设渠道保研,但名额比例较小),并不断扩大保研名额,牢固保持平时学习成绩对保研的根本性影响力。据2009年6月第二次修订的《北京大学法学院招录推荐免试法学硕士研究生办法》,在北大法学院现行的保研政策中,参与保研选拔的本科生须参加各专业组织的专业笔试及面试(均为百分制);在其最后成绩中,本科期间专业必修课平均成绩(各门成绩按其课时数作加权平均)占50%,专业笔试成绩占30%,专业面试成绩占20%。据2007级在读本科生反映,这种成绩计算方式(包括由以前的计算学分积点转为现行的直接加权平均{5})在相当大程度上激发了学生的学习动力;特别是成绩计算方式改革以后,北大本科生的努力程度被进一步调动(亦与就业形势的总体背景相关),07级以下的学生整体表现出十分刻苦、全力拼搏的学习态度,学习势头及效果都令人惊喜。从这一点看,虽然北大法学院的培养目标秉持平衡、全面的教育方针,但在最关键的地方呈现出主次分明的状态,在法科教育的具体实施中突出了学术素质培养的首要地位,保证其能培养出优秀的本科生。可以说,正是对综合性培养策略的适度限制,使北大法学院法科教育的呈现出自己的特色。
  隐忧之二在于,低区分度综合性培养策略会遭遇不可避免的资源瓶颈。当前中国大陆各主要法学院基于低区分度综合性培养策略,大致上是针对全体培养对象不加多大区分地投入授课师资、课外辅导资源、实习机会与学术发展机会,但实际上在各个方向上的投入均可能呈现出“饿不死、吃不饱”的状况。
  现在在法律实务锻炼方面,北大学生一般不集体安排实习(但在恢复高考后的1977年后长达15年左右的时间里是安排集体实习的),而是自行寻找实习岗位,然后通过实习记录与实习导师评语来确定是否能够完成实习学分;其它法律实务技能的锻炼机会则更为个体化。由于北大法学院历年来连续不断地向各知名律师事务所输送大批法律人才,这些律师事务所也愿意接纳北大学生作为实习生,加上其它一些学生能够申请到法院、检察院的实习机会,实习问题还是能比较好地解决。在北大以外,亦有法学院统一为本科生安排实习及法律实务锻炼机会(如与学校关系密切的律师事务所当助理),但由于可用岗位日益紧张,这种统一安排的方式也日益遭遇实施上的困难。
  主要的问题出现在学术发展与课程设置方面。在学术发展方面,本科生因为规模较大,任课教师难以熟悉这些个体的个性特点、学术专长甚至是姓名、外貌,在课堂上和课外都难以有针对性地对他们进行辅导。相应地,由于本科生这一群体的“分母”太大,中间又没有形成任何的区分度和辨识机制,在习惯规矩方面和心理方面对于个体都产生了阻却师生单独交流的效应,也很难建立教师与学生之间有效的常规联系渠道。绝大部分本科生不了解非任课教师甚至任课教师的研究焦点、学术背景和专长,更不必谈单独地、经常地向教师寻求学术上的辅导与帮助。学生与教师的课下交流频率较低,很有可能导致学生在若干关键的学理瓶颈或学术疑难处止步。
  而课程设置上的缺乏区分度更可能是一个突出的问题。本科的课程设置对所有本科生统一开放,除十余门必修课外,其余选修课向所有同学统一开放,但既没有选课的指导(虽然可能有若干指导性的讲座或年级间的交流活动),也没有根据学生的不同情况作任何区分,所有其它课程均由学生自行选择。学生在课程选择上有相当高的自由度,但却很难将所选择的课程整合为一个整体,即使是非常有规划意识的学生也很难实现这一点。选修课与必修课、选修课与选修课之间缺乏有机衔接,难以形成一个知识系统;这并不是说这种衔接的实现在技术上很困难,而主要是由于当前的法科教育策略对培养对象缺乏区分度,而某种衔接机制又需要针对特定类型的培养对象设计。举个例说,假设要将“行政法——比较行政法——行政诉讼法——国家赔偿法”做成一个成体系的、设计了密切的内在内容关联的课程安排,这样无疑会提高知识传授与思维培养的质量,但在低区分度综合性培养策略下就很难执行,因为学生们选课完全自由,很可能某一块的缺选就会导致整个体系的讲授效果在一定程度上打折扣。真正的难题尚不在于此,而在于因教室空间、讲授效果、选课结果均衡等原因,选课通常需要限制人数,但在这样一种课程制度下,随意或盲目选课、投机选课(主要是课程成绩方面的投机{6})、跟风选课等行为可能挤占系统培养的空间,使得原本有系统发展规划的学生也可能由于某一课程上不应有的选择拥挤现象而遭遇困境。即使选课人数限额问题尚不产生很大影响,低区分度综合性培养策略所不可避免连接着的选修课统一开放机制,仍然在一定程度上导致了课程选择的碎片化状态,在一定程度上助长了投机选课心态,还对知识和技能的体系化构成了一定的障碍。
  如果彻底执行综合性的培养策略,试图走全面均衡的道路,这种策略将遭遇它的最大瓶颈——时间分配问题。在法律人才培养方面,时间是最重要的资源,学生投身学术、参与社团工作(含实务锻炼)和处理社交杂务这三个主题,是日常校园生活中时间占用最多的三项。一般而言,学习任务需要在这里占据绝大部分的时间资源,但若倾向于较为平均甚至是试图“平衡”地分配时间的话,反而每一个领域的时间资源都会显得捉襟见肘。除了前述学习时间不足以外,社团工作与实务锻炼的有效时间也不一定充足,因为学习本身对后者具有相当有益的促进作用,学生必须连续投入大量时间与精力才能真正浸染学术思想与法律思路,实现思维框架的更新与升级,同时完善必要的知识积累,使得相关的法律实务甚至是社团工作更为有效地进行,收到更理想的锻炼效果;也只有在学习上投入充分的时间与精力,才能更准确地在专业中定位自身,从而找准实践能力中的相应短板,从而进行更有针对性的锻炼。
  因此,总的来看,这种培养策略会遭遇资源瓶颈。许多资源看似属于纯粹的“公共物品”,实际上只是“公共池塘物品”{7},例如师资、课程、软硬件设施等,综合性培养措施,即相当于在公共池塘中实行自由而任意的混捕政策,不利于各种资源的高效率的利用。只有我们对这种策略作出一定的修正,各种资源有了针对性的配置方式后,公共池塘物品的浪费才可能最大限度地避免。此外,时间作为一种特殊的教学资源,在其安排上也可能面临重要障碍,这亦是综合性培养策略不得不认真考虑的问题。
  隐忧之三在于,低区分度综合性培养机制难以对培养对象提供针对性的、个性化的课堂教育与课外支持。以学术研究型的学生为例,其于成长过程中需要充分的学术阅读量、课外辅导与讨论、论文写作指导及学术交流,经常需要集中精力专注于某一发展过程;而在综合性的培养策略的影响下,他们的思维与精力可能受到不同方向的牵扯,难以专注于学术积累和专题研究。在这种培养策略之下,课程内容在总体上试图掌握一个平衡点,不仅在总体上试图做到学术类课程、专业基础类课程与实务类课程的兼顾,在专业基础课程中,亦试图在内容安排和讲授方法上照顾到学术与实务的均衡。这是一个很能反映中国特色教育理念的策略,也是中国法科教育潜在的一个优点,即学术性与实践性的并重,将可能给教育对象带来融学术与实务为一体的知识成长。但这种“并重”与“融合”并不是总能处理得很理想,甚至可能在某些课程中以表面上的平衡兼顾掩盖了实质上的两头不到位,因为“综合”、“兼顾”一类的目标往往在言论上完美得无可挑剔,而在实践上面临相当有挑战性的技术困难。因为课程时间总是有限的,而每一个课程要讲授的知识点均属不少,在课程讲授中经常有难以完整地按计划进行完毕的情况;最理想的课程安排当然是既讲授各主要知识点的概念定义与辨析,又要讲授它们的学术定位与学理内涵,再讲授相关制度和法律案例(也许还附带一些法律实务见解),还可能顺带地讲授一些法制动态和焦点争议,还要尽可能做到深入浅出,条理分明,层次清晰,但在有限的课程时间中,对一门专业基础课完整地完成这样一套讲述面临相当程度的困难,这一困难不容低估。{8}实际上,在试图平衡学理与实务、均衡打造基础知识面的时候,有可能造成学生在学理上不能领会透彻、在实务上也只是只知皮毛的现象,由于每一方面扎根都浅,最后造成知识的吸收效率低下,期末考试一过即迅速遗忘的现象。这对于受教育对象的良好发展而言是相当不利的。但在综合性的培养策略之下,这个问题几乎是内在地必然伴生的,很难得到实质性的解决;因材施教、“量体裁衣”的教育理想在课堂内的实现,显得甚为困难。
  同样,在课外辅导问题上,由于缺乏一定的区分度,也产生了一定的问题。在教育对象之间,唯一的外在区分标志是总成绩排名,而总成绩排名实际上在很多情况下并不具有教学效率上的区分价值,因此也难以做到因材施教。真正有意义的区分直至保研、考研选择专业以及学士学位论文选题以后才第一次来临,在此以前,教师对于学生所存有的印象,一般仅仅到达“法学院本科生”的层次,很难再有其它实质性的标记(联结于不同的知识基础、兴趣志向与训练流程)提示教师该学生的类型与特点,从而便于提示教师从中挑选合意的人才加以课外辅导和训练,更便于为受教育对象形成鲜明的身份意识与目标定位,从而激励其奋发进取。对于大班教学占主流(只有部分选修课是小班)、无区分度的课程讲授安排以及欠缺课外辅导机制的低区分度综合性培养策略,这是一个潜在的可改善之处。
  缺乏区分度和针对性的问题,也体现在出国交流和深造方面。目前北大法学院的出国交流机会,虽然较此前十几年已取得较大幅度的增长,但仍然存在不小的需求缺口,尤其是对于本科生而言,获得出国交流的机会相当困难而且成本高昂,前者主要是因为学校与学院能够提供的资源尚属有限;后者除出国交流申请过程、国外学习、生活的额外成本(可得部分资助)以及交通、通讯等花费以外,还会因为出国交流而耽误自身课程学分的获取,从而影响保研资格的取得。{9}不过,许多本科生的出国交流申请仅仅主要是“为出国而出国”,或者只是为了更好地练习外语并且求职履历表上能够增添一个亮点,个体选择的出国渠道很大程度上难以针对性地根据自身的特点和需要进行,也缺乏必要的外部指导。事实上,如果学校或学院能够对此提供针对个体的有效辅导、协助甚至组织(这在人力资源的耗费上实际没有想象中那么高),社会上的一些高价留学协助机构也难以大行其道。{10}不同类型的学生在出国交流上面临不同问题,这些问题虽然千差万别,但总体上是可以类型化的;结合类型化的解决方案与经验积累,以及提供直接面向个人的针对性强化辅导机制,乃是社会上高价留学协助机构的成功之道。低区分度综合性培养策略往往重视全面、平衡、基础,但在整体意识上缺乏针对个体、甄别类型的个性化安排,从而在解决一些具体问题时显得乏力。课外因材施教辅导问题,以及出国交流辅助机制问题,仅仅是这种隐忧的一个缩影。
  总体上看,低区分度综合性培养策略本身有着重要优势,但同时存在以上数种不可忽视的隐忧,我们需要考虑如何对它进行补充和完善,考虑如何在保留其全面、均衡、扎实的优势时,尽可能地使其中的受教育个体明确发展目标,确认自身定位,使制度对个体产生有力的定向激励的同时,又能对其最为有效地提供各种资源,安排富有针对性的、个性化的教学内容和教辅工作。由此我们可以反思:中国大陆研究型大学本科生法学教育的改革应当如何进行?
  三、本科法学教育的改革:探索与反思
  (一)对法律人才培养模式异议的回应
  在本文以前,早已有许多学者和教育实施者考虑过本科生法学教育的种种问题,比照国外的法律教育,提出了不少改革设想。中国大陆研究型大学也逐渐开始探讨向国外寻求借鉴,或因应实践变革例如司法考试制度,而改革我们的教育方式与机制。从改革开放以后,不同改革主张大致可以辨识出四波主要讨论热潮。{11}第一波潮流是主张政治与法律的相对分离(此前曾过分紧密地结合在一起,甚至将法律教育转化为一种政治教育)、国家学说与法学的相对独立,这一主张获得了广泛的拥护并且逐渐转化为现实。第二波潮流则是由国家司法考试的统一引起,当司法考试成为大多数法学院毕业生必须面对的一道门槛,法学院学者与行政领导成员便纷纷开始探讨统一司法考试的制度变革之下法学教育的因应之策,从而形成一股讨论热潮。{12}差不多与此同时,并且与第二波潮流有所呼应的是,第三波潮流深刻地冲击着中国大陆的法学教育,一批著名学者主张仿效西方国家(尤其是美国)的法律教育模式,尽量强化法学教育与法律职业的接轨,解决学生就业难的问题,并且主张目前的教育方式太过理论化,应当将法学教育改造为一种定位于普通人的、包含大量实务知识与职业技能的教育模式。国家统一司法考试更使得学者们在这个方向上的探索热情一再高涨。这波潮流在学界内影响很大。第四波潮流则是从中国自身的复杂现实重新反思法学教育的问题所在,不再试图可以照搬(或“借鉴”)西方的教育模式,一些学者如方流芳、苏力等均提出了自己的见解。{13}方流芳认为当前法学毕业生的过剩,是由滥发名目繁多的法学学位、(研究生阶段)专业划分人为地制造了知识与技能门槛等制度原因造成的,这种见解对于当前中国的法学教育现状而言,尤其是对法学文凭的泛滥的批评,有可肯定之处;但可能稍微过高地估计了法学专业划分对于就业的影响,因为各专业的培养规模其实一定程度上也受就业市场需求的间接影响,并且专业划界有些时候并不影响就业方向,就业与专业方向关系不大的现象也大量存在,并常常为劳动力市场供求各方所认可。苏力认为,实际上目前中国法学院的产品还不能满足社会的急迫需求,同时表现为产品的紧缺和过剩;紧缺的是两端(高端是顶尖法律人才,低端是广大基层法律从业人员),过剩的是中间产品。由此,法学教育面临着来自因社会发展而带来的尖锐挑战,有必要作出相应的调整。但苏力又认为问题并不是由法学教育本身造成的,法学教育也无法加以解决,{14}换言之,这还是一个一时难以从法学教育方面着手实施改革的问题。
  在这些改革主张中,最需要回应的观点就是:应当尽可能使法学教育职业化,并且在更高层次上实施法律教育,例如借鉴美国模式,在研究生阶段才开始法学教育。一种由美国传播开来而在中国大陆一度流行的观点是:“法学教育是一种高等教育,要求学生足够成熟,有足够的知识背景来支撑他学习这个学科,才能更深层次、更好地表达法律。”“对于一个学生来说,之前学过不管是社会学科也好、自然学科也好,对学习法律都是一种促进,而如果之前什么都没有学,对法律的理解往往是比较浅薄的——这是现在美国法律教育公认的一种哲学。”{15}因此,“高阶段(后本科)+职业化”(有时是“后本科+职业化+精英化”)曾经成为法学教育改革的一种很有代表性的呼声。但是至少就目前状况来看,这种主张需要考虑到美国等国家的特殊社会和文化环境,还需要认真考虑它是否能很好地回应本土的制度现实和教育现实。
  “后本科+职业化”本来就是众多优秀法学教育模式中的一种,它并不代表一种必然的理论选择。对于这种教育模式所秉持的理念而言,它深深地扎根于一种经验哲学中,这与美国的“法”的理念也内在相关。不少外行人甚至包括某些学者在内都认为,英美法系主要是判例法,大陆法系主要是制定法;在前者,法官拥有很大自由裁量权,而在后者,法官需要严格依照法律规定进行判决,裁量空间较小。因此,英美法系的“法”常常隐藏在法官的判决理由和裁量思路中,而司法判决的说理又扎根于广泛的知识背景和人文社科修养之中,扎根于社会生活经验,要完整地理解英美法系的“法”就必须有一点程度的外部知识储备和思维基础。这种理解虽然有其道理,但并不完全正确,至少在认知上是存在根本误区的。在大陆法系,判例发挥的作用亦相当大,如果不执着于人为概括的“遵循先例”机制的话(实际上,早有著名学者指出这种机制的繁复变化和内在的灵活性,它远不是一个铁定的、僵化的规则{16}),判例在大陆法系主要国家也发挥着类似但有根本区别的重要作用。关键之处并不仅仅在于此,而更在于在大陆法系国家,实质上法官也拥有相当广泛的自由裁量权;即使我们不承认这一点,至少也需要看到,关于两个法系之间法官自由裁量权的比较本来就是一个争论已久的未决难题。只是大陆法系法官的这种自由裁量权掩盖在一种法条主义的逻辑外观之下,并没有如同英美那样截然外露而已。关于这个问题,本文不再详加展开,但需就此指出的一点是:凡是法官的裁量必有一套法理见识作为其依托(这作为“法”的一个关键部分已被许多学术理论所深刻揭示和诠释{17}),对于两大法系法学教育的一些根本差别,关键并非司法制度中法官裁量权大小和法律形式的区别,而是这套法理见解(在大陆法系某些国家和地区又称“法教义学”)的思想生成方式的区别。
  在英美,这套法理见解主要地来自于基于经验哲学的断情析理,以及基于良心和法律所认可的一套价值信仰出发的衡平(以及由历史上的衡平结论所连结成的一个价值道统{18})。在专业技术和衡平道统之外,法官主要依托的乃是未经结构化处置的常理,而对于这种常理的完整理解,需要依靠先前积累的众多知识门类所提供的认知方式与行动类型,以及丰富的社会生活经验,再融合当前案件的具体情形,才能完成一个完整的法律认知与判断过程。这是为何美国的法律教育在“后本科”阶段进行的原因。而在大陆法系,法官虽然亦依专业技术、法教义学及常理进行分析、判断,但其教义学中往往已经为常理设计好相对稳定的表述与衡量结构,这种结构乃是按照一点的价值和思维范畴、依托理性的法哲学而建构的,并且已经渗透到其一般法律理论与部门法理架构(如法律行为之分析架构、“客观价值秩序”、犯罪构成阶层体系等)中去,这种架构历经理论批判的严格检验和多年实践经验的修补,已经成为相当有效的一种专业思维辅助工具。因此,法学学生可以先在本科阶段习得此种与法教义学合而为一、不可分离的“理论——技术”框架,随后再在遇到具体案件时以此思维辅助工具与特定经验事实、证据及各方提供的其他专业知识相结合,而得以解决问题。从理论上看,美国的法律思维模式与法学教育制度融洽一致,甚为成熟;而大陆法系的一套方式亦自有优势,并无不可。关键是中国需要借鉴何种制度更为适宜的问题。
  从理论上看,一个可能产生的假象就是美国式的法律思维模式及法学教育制度更为适合中国。当前中国社会生活复杂多样的状态、逻辑架构更新的理论乏力与“体系”哲学的日渐衰微(其后果是学理框架应对社会生活日益呈现的无力感)、日常生活中美式元素不断相对增加的文化变异,以及中国人当前日益趋向于就事论事(对于法律案件亦是如此)的思维特点,都使得我们有可能倾向于接受美国式的法学教育制度。但如果我们往更深一层看,且不说中国学生一直习惯的体系框架——分支结构——具体定位——逻辑次序的教学模式,选择大陆法系的学理框架与学制,固然有历史原因,但亦具有人们未曾预想的重大意义。从根本上说,法的适用是一种诠释学过程,法学的一个核心任务就是建立这种诠释学的“前理解”,{19}而英美法系和大陆法系分别给这种“前理解”建立的框架有很大差异,英美法基本上是依靠一些法价值信条与由判例经验性地形成的“散装”原则支撑这一前理解,这种前理解结构缺乏发达的逻辑支架,在本土化过程中纯粹由外部输入的信条和原则又难以牢固立足。如果坚持理想主义则法学家所坚持的信条与原则很难进入实践;如果坚持实践取向则未必不会间接导致现实法律生态对法治理想的胜利。这里因为取消了学理上的中间结构,很难存在一个既要实践、又要理想、统统抓好的空间。大陆法系的框架则一定程度上缓和了这一问题,它将很多价值判断塞进一个带有技术性和体系逻辑外观的学理架构之中,这一架构几乎每一环节和分支都包含着价值判断,例如行政行为理论就不仅仅是一个技术性地判断行政决定效力的理论,而暗中包藏有对行政主体设定的微观价值准则;更为成熟的学理体系,如私法中,物权交易的债权形式主义等理论就更明显。法学家在建立、继承和传授这些理论体系的时候,实际上已经将相应的价值准则包装进去,即使仅仅这些理论的概念术语和技术体系获得应用,而一般性法理及原则未获实践的充分接受时,法治进程也在通过这种看似技术性的理论架构的实践运用而在悄然不断向法治理想进发。这正是中国大陆改革开放以来法治历程的一个重要推动力,而这一点并不容易被看到。本科开始即专门性地教授这些学理架构的法学教育方式不应被轻易否定,仅仅到研究生以后实现以案例解析和实务锻炼为导向的、职业化取向的法律教育是不够的。
  其实,考虑制度因素,我们亦不适宜全盘实行“后本科+职业化”的教育模式。在我国,判例的作用远没有英美法系国家和地区强,甚至远不如大陆法系国家和地区,精心研习典型判例中法院的考量方式与判决思路,对于从事法律实务并无太大实质性的助益。实际上,我们无论推行何种教育方式,只要大学不变成一个职业技术学院的话,学理与实务就必然存在那么一个明显的差距,这是由它们本身的不同事物性质所决定的。实际上,认真考察法学院毕业生就业难的问题,并不是法学教育过程本身出现问题,因为比较成型的大城市法院与检察院,包括各个著名律所,近几年所招收的大多数职员仍为法学院或法律系毕业生;而在基层,之所以有部分非法学专业人士进入法律职业界工作,一个很重要的原因就是某些工作本身的法律含量并不高。换言之,真正造成法学院毕业生就业难的,主要不是法科教育本身的问题,而是法律职业需求与过度设立的法学院校与相对膨胀的招生规模之间的矛盾。一些著名院校的毕业生,适应实务部门工作的能力还是比较强的,北京大学法学院就是一个突出的例子。当前这种教学模式甚至有可能更有利于法学院毕业生适应法律实务工作。现在中国大陆各主要法学院校所实行的学制与教学模式,乃是与中国偏重大陆法系法律架构与立法模式的制度现实相适应的,尤其在“法学家立法”之现象日益开始明显起来时(一个被讨论得很多的新近例子就是《物权法》的制定),这种从本科开始教授理论框架的学院教育也就显得更加重要。实际上,在这种教学模式中,我们也会穿插不少案例和法律实务知识;真正造成适应实务障碍的,实际上很可能是法律职业内的“潜规则”与人情世故处理法则,而这些并不是大学教育所教授的内容。
  而就中国大陆的教育现实而言,各个法学院已经实行了多年的本科教育,相关机制已经运行稳定,改造为后本科的职业化教育必然涉及复杂的利益关系变动问题,也会涉及许多当事人(包括大量学生)的正当权益应当如何获得充分保护的问题。而在现行本科教育机制下,许多学生也同时学习其他领域的知识,尤其像北大法学院的本科生,过半数人选择了修习双学位,实际上只要他们足够努力,在其他领域也能具备一定的知识储备。另外,我们现在实行的法律硕士教育,一定程度上就借鉴了美国的教学模式,与“法学本科——法学硕士”渠道并行的法律硕士教育,已经能够往法制系统中输送另一种类型的法律人才,并且和“法学本科——法学硕士”渠道形成了潜在地相互促进的竞争关系。
  总之,全盘照搬“后本科+职业化”的改革取向,未必一定合适。那么,中国大陆研究型大学的法科教育改革之路,应当何去何从?
  (二)中国大陆研究型大学本科法学教育的新设想:发展针对性培养机制
  很多学者已经开始冷静反思中国大陆各主要法学院所实施的法学教育的实际缺点与可行的改良方式。然而,有一个基本的事实我们需要指出:只要受教育对象能够付出足够的努力,并且在学理瓶颈等关键处能够获得讲解和帮助,法学院培养出来的毕业生未必会存在明显的知识与思维缺陷。真正的问题在于,如何建立充分的激励机制,迫使学生付出艰苦的努力,并且使其能够获得有效的外部帮助,不在一些学术难题和学理瓶颈处知难而退。此前法学家所讨论的改革思路,仍然很大程度上基于课程内容、讲授方式、教材设计、一般管理体制等内容,而很少着眼于这样一个要点:大学的学习与中学侧重灌输的方式不同,这个阶段已经在很大程度上强调自学和独立阅读、研究与思考的重要性,学生的主体性在此有着很高程度的决定作用,因此讨论的重点实际上更应当聚焦于受教育者而非教育实施者。如果缺乏对受教育者的实际情形一个细致深入的观察和分析,基于教育实施者视角进行的各种调整将有可能收效甚微。本文前面的分析也从侧面揭示了这一问题的重要性。法学院的培养策略和目标导向,通过一定的管理体制和教学制度,在受教育者那里将产生重要影响;我们所要认真探讨的就是,如何改进培养策略和目标设定,进而改革相应的教学与管理制度,使得它们对于受教育者发挥更为积极的作用。
  前文已经论及,当前中国大陆研究型大学本科法学教育的目标导向,是培养一种全面发展的人才,与之相应地,它们不同程度上采取了低区分度综合性培养策略。从教学实践看,低区分度综合性培养策略的利弊都相当明显,越往平均着力的方向上行进,它的隐忧也就越容易转化为现实。因此,我们不仅要坚持主次分明、轻重有序的培养策略,还应当设法使得激励导向更加鲜明有力,而因材施教的原则也应当通过某种方式得到突出,这样才能最大限度地根据受教育者的不同特性而使他们获得更好的个体发展。因此,我们还要在着重学习、兼顾其余的培养策略中,集中激励资源,强化辅助机制,并增加直接针对个体的培养流程和辅助机制,并可尝试进行中期分流。
  1.明确对学习的着重,集中激励资源
  学生应当以学习为主,这至少到目前还是十分正确的信条。尽管我们强调大学生要全面发展,最好同时锻炼社会活动本领、强化理论结合实践的能力甚至发展多种才艺,但学习仍然是大学生的第一任务,教学也是大学之所以存在和运行的根基。早些年,由于此前中国大陆的高等教育过于注重教学,我们强调要全面发展、多向度地培育人才;但在执行综合性的培养策略时,一些高等教育机构可能出现操之过急的现象,过于强调社团活动和社会实践。这并不是说社团活动和社会实践对于学生来说不算重要,而是并非高校的一味强调就可以将学生的实务操作能力发展起来。一方面,高校对学生从事社团活动和社会实践的激励未必取得良好成效;另一方面,如前所述,学习秩序和心态又可能受到严重的扰乱,最终可能培养出试图全面开花、但没有一个坚实支点的毕业生。北大法学院的经验,正在于日益充分强调学习的重要性,并且不断地保证在“努力学习→高学分绩”和“高学分绩→保研(以及奖学金等,下同)”这两对因果链条能够更为充分有效地实现,并通过明文公布保研规则及保研排序、通过高低年级学生之间密切的私下交流充分清晰地传递这一信息。这些机制的建立是十分有必要的。另外,一些机制可以获得进一步的改革,例如可以限制发表学术论文等额外加分因素{20}的范围,使得激励信息更清晰、激励导向更集中。
  虽然大学生对社会竞争的激烈与残酷多有耳闻,在校园中也经常能接触到这方面的信息,但是常常仍然显示出一种“来日复来日,来日何其多”的惰性。只有当一个任务或目标立即对其切身利害关系产生重大影响时,许多人才会备受触动而为此努力奋斗;但如果产生重大影响的目标或任务类型太多,年轻的莘莘学子便有可能无所适从,即使能够综合协调各种目标,也难以专心致志。{21}“守一者治、守十者乱”{22},我们应当对低区分度综合性培养策略作出一定的实质性限制和修正,集中激励资源,强调学习的首要位置,使培养对象的精力能集中于法学学习上来。这对于当前的法学教育而言,乃是有根本重要意义的一个要点。
  2.中期分流:添加培养区分度的设想
  其次,针对低区分度综合性培养策略的若干弊端,是否可以设想一种中期分流机制,也值得探讨。一般来看,北大法学院的学生根据其兴趣与特长可以大致概括为三种类型:学术型、常规型、实务型{23},其它法学院校亦存在类似的类型,至少在学生当中这些认知类型确实比较突出地存在,而且不同类型的需求也显示出一定程度的差异,这些类型在本科第三学年左右即已基本成型。我们可以在这一群体出现类型区分的早期就加以辨识和扶持,以实现更有针对性的因材施教。在这三种类型的学生中,常规型学生占据多数,因此,这种培养策略实际上是对部分禀赋较好或有专门特长、兴趣的学生提供更有针对性的发展道路,而对于常规型学生的具体需要,还可以通过前述针对个体的辅助机制加以解决。
  在中期分流策略的设想中,可以分别设置不同类型的学生组别,而对这些组别分别作一些培养流程和辅助机制上的调整。例如,对于选择学术组别的学生和实务组别的学生(可分别给予一定限额,进行中期筛选,以防止过度集中),可以单独编制或给予某种实质性身份标识,然后实施多种针对其类型特性的支持机制,可以设想的支持机制包括:(a)学分替代,即鼓励学术组别的学生以在一定质量刊物上发表论文的方式替代选修学分,或选修人文社会科学领域的基础课程(例如哲学、社会学等学科的一些理论课程)来替代学校和本专业的选修学分,也可以鼓励实务组别的学生以实习学分在较大程度上替代本学科的选修学分。(b)专门辅导,即为学术组别和实务组别分别配置专门的指导教师,由于组别规模相对较小,指导起来不再是面对上百对象的泛泛而谈,而可以具有很强的专门性和针对性,也容易让指导教师更了解个体特点,及早发现和挖掘人才。(c)课程套装,即可以针对不同组别开设不同的成套课程,当然这些课程也对常规型学生开放,但可以设置优先类型级别,防止盲目、跟风、投机选课挤压最佳选课配置。一个课程套装一旦形成,其内部的各门课程之间可以不断加强联系、进而日益成熟地构建一个有机整体。这些支持机制都是可以考虑的设想,当然还可能存在其它类型的机制。即使我们不谈论这些支持机制,区分标识本身对受教育者而言就是一种有力的鞭策,可以使其更加清晰地尽早确定导向,并且也更好地形成具体参照群体,让特定类型的受教育者能够在其中找到更理想、更精确的自我定位,形成个人发展计划,知道自己想要什么、每一步应当做什么(这种清晰的认识是很多法学本科生,包括部分北大本科生在内所缺乏的),从而促使自己更加努力地朝向大致明确的发展道路奋斗。这种中期分流制度需要包含一定的调整空间,由于不涉及专业区分和上升机会的分野,它不会造成自缚拳脚的状态,反而能让学生在不同类型之间更为清晰的比较当中深入反思自身定位和需求,从而作出灵活的路径调整。
  3.强化辅导机制
  要将目前主要定位于教育实施者的改革思路,真正转变为以受教育者为中心、充分重视高等教育阶段受教育者主体地位的改革方向,就需要围绕受教育者的学习进程和研究兴趣设置辅导、帮助机制。目前我们的法学教育,更多地强调课堂教学与课程设计,较少考虑课外的辅导机制,但法科学生在学习和研究中往往非常需要在关键处能够有效地寻求到对应领域与主题的合适辅导者,这是一类重要的教育机制,也是目前法科教育体制的制度盲区。实际上,学院或许未尝不是这样设想,但在实践中这样一种机制却有一定的操作难度,因为中国大陆法学院校不少教师相当忙碌,在部分导师那里,即使是其门下的研究生们,也未必能够顺利地寻求指导,更不必说为数众多的本科生了。实际上,我们可以扩展可资担任辅导或帮助角色的人员来源,在这方面,法科教育有其一定的优势,因为现代法学很多主题是相对分散的,而且只要一般法理基底尚可的学生,虽未臻于专家学者之境,如果在一个主题上投入过大量精力,进行过刻苦的阅读和钻研,亦可提供一定程度的帮助。在法学院,高年级学生与低年级学生之间、硕士研究生/博士研究生与本科生之间,供给能力与需求缺口的连接尚有很大的挖掘空间,教授与学生之间,亦有一定程度的供需连接潜力。关键是我们要设计一种有效的机制,来明确地表达确切需求与提供可供资源信息,并且能让供给者与需求者能够进行方便、高效的交流。
  一些法学院校已经尝试过某些交流方式,例如建立师生共同参与的BBS、发展各种各样的读书会、开展学生学术论坛等,这些方式不同程度上有一定的作用,但总体来说收效并不明显,因为读书会和学术论坛的供给类型相对固定,很难灵活针对需求;而BBS又缺乏一种维系联系的机制,过于随意,并且供给方并无动力持续提供帮助。如能发展出一种特定学术主题联系人机制,系统地整理自愿提供援助的博士及硕士研究生的特长细项列表及联系方式,再吸引有兴趣、有专门钻研的高年级本科生参与,使这种学术特长资源能够实现充分公知和共享,使有需求的受教育者能够直接联系供给者,或许对于特定辅导需求的满足能够起到较好的促进作用。
  4.服务改革:针对个体的辅助机制
  与上述改革措施同等重要的一点是,我们需要构建针对个体的培养流程和辅助机制,这是整个培养策略层次的修改,即将笼统而整体的无区分性培养策略改造为针对性培养策略,至少根据当前的资源增添一定程度的针对性,真正将群体性的教学管理、学生管理转变为一种直接针对个体受众的细致服务。这种服务式的改革对于受教育者的个人发展而言可以起到相当重要的实质性帮助作用,因为学生在各个领域的自我发展经常被若干关键要点“卡住”,如果能够根据不同主体的具体需求针对性地“量身定做”解决关键需求,比起一般性泛泛地进行讲解和指引而言,效率之高、收效之大不可同日而语。从这一改革思路看,目前主要针对群体进行工作的普通教务、出国指导、图书馆使用指引、就业指导等的服务方式均有很大的提升空间,但关键在于要完成这种服务式改革需要投入更多的人力物力,需要一定的编制、激励和辅助设施来支持人力与物力资源的投入。在人力物力资源不足的情况下,各法学院校亦可考虑通过以优惠条件购买外部服务(如出国留学高阶指导、求职面试培训等)的方式,来填补内部针对性服务不足之缺口。这些都是可以尝试的改革措施。
  四、研究生法学教育的几个问题
  与本科教育相比,北大法学院研究生教育的培养目标更集中、更有针对性,至今为止北大法学院培养了众多的优秀硕士博士,为中国大陆法律界甚至世界范围内的法律职业界输送了许多杰出人才。就研究生阶段的法学教育来看,它亦存在若干可以讨论的问题,这些成就与问题可以看作是中国大陆研究生法学教育的一个缩影。这里仅选择其中二三个问题一谈。
  (一)招生:在保研与考研之间徘徊
  对于北大法学院,保研已经成为其招收法学硕士研究生的主要渠道,通过保研途径向本院及其他法学院招收的硕士研究生已超过半数。保研并非不需要任何考试,前面已经介绍保研的最终资格排名计算方式,在依托平时成绩基础上,还需要经过专业的笔试与面试,这是有一定淘汰几率的残酷竞争。此前保研笔试需要先考察5门基础课程(法学理论、宪法、民法、刑法、经济法),但从2008年开始,保研不再考察基础课,直接进入学生所报专业的笔试与面试,一般考察其理论功底与学术思维,这就使得保研欠缺一个对法学基础的全面考察,实际上,即使考察5门基础课程,亦未必能很好地解决这一问题,因为保研所采取的考察方式偏重于理论认知,如果像考研一样严格考察各法学部门的广泛知识,它独立于考研制度的必要性就大大降低了。
  保研机制的作用在于选拔平时表现优秀、对理论与学术有一定兴趣的学生。对于保研机制的应用,北大的教师与学生中出现了两派意见。一派意见认为保研机制能够选拔出很优秀的学生,相对之下研究生统一入学考试(考研)机制则存在一定问题:“由于研究生入学的专业考试科目数量很有限,考试就无法同时兼顾知识广度、专业深度和分析思考问题的能力的客观和标准化考察。不时有未上过正规大学的非法学专业的考生,通过刻苦自学,以高分通过了硕士甚至博士考试;但考生知识面过于狭窄,缺乏逻辑思考、经验研究和实证分析的能力,写不了论文,不适合做研究……这种考试制度有可能变成了一种逆向淘汰制度。一些对学术有生动兴趣的学生,往往不愿花太多功夫死记硬背,更愿意把这些时间花在对新知识的了解和新问题的研究上。相对说来,往往是那些只有考上才有望‘鲤鱼跳龙门’或‘丑小鸭变白天鹅’的考生,有更强大的动力去背诵那些相对陈旧的教科书,甚至连续多年,坚忍不拔,不仅精神可嘉,在这样的考试面前,他们反而更占优势……这种制度长期运作下去,不但违背了设计考试的目的,而且会对我国大陆的法学教育有非常长远且在我看来非常糟糕的影响。”{24}这种见解虽然轻易排除了“非正规”考生中出现杰出学术人才的可能性,但亦是相当犀利地指出了考研机制的固有缺点;而保研渠道则能避免这些问题。反对意见则认为,考研的复习过程,本身就是对知识基础的全面巩固,如果一个学生足够优秀,在考研时也一样可以通过考察。保研是人为设置的障碍,是对其他学生的不公平。
  反对意见貌似很有道理,但直面现实,却是相当值得商榷的。这种意见不加区别地将人混合看待,实际上,许多适宜于学术研究、平时表现优秀的学生,却未必能适应研究生入学考试;研究生入学考试由于考察范围相当广,不可避免地更适宜于考察基本面,因为在任何一个法学部门考察深入研究的程度,都会对并不打算精研此一领域的学生不公平。对于范围广泛而深度相对不足的基础知识考察而言,虽然其中亦不乏理解因素,但确实很多时候死记硬背可能更为有效。换言之,两种筛选机制的筛选导向不完全一致,对“优秀——通过概率”的关系很难一概而论。况且通过考研过程获取的基础知识,在考研通过以后遗忘速率也不低。在准备考研期间付出的大量心血,也足够通过了保研的、有志于学术研究的学生在其专业领域进行更深的钻研,而不是将大量心血花在诸如政治课背诵和以后基本很少用到的大量知识点记诵上;更何况这种记诵由于内容太多,多数过于匆忙和浮泛,一过考试周期就开始不断淡忘。实际上,在某一法学部门的深入钻研所用到的其他法学部门的知识,有时并不是反对意见所设想的那么频繁(例如研究刑法学的,确有可能一辈子都不会用到国际私法或行政诉讼法的知识{25}),而且研究者日后往往可以根据研究需要来作针对性的补充。此外,潜在的学术奇葩或思想天才多少都有些偏门现象,往往擅长在一些方向上用功特别精深,而不善于适应面面俱到的考察。这些都是我们需要考虑到的要点。
  笔者认为,我们有必要在保研与考研之间保持一种平衡,两种机制实际上是根据两个不太相同、而又有所交叠的筛选导向选拔人才,两种机制的并行发展,对于选拔人才标准的多元化是有好处的。如果保研机制过分扩张,其淘汰率将降低,选择条件放宽,被选拔进来的人才未免良莠不齐,相应考研渠道口径缩小,只有在考试中表现特别突出的学生才能通过,保研学生的整体水平或许将低于考研学生;同样,考研机制如果过分扩张,保研将变得过分困难,只有特别优秀的学生才能通过选拔,考研则变得相对容易,进入门槛降低,从而导致保研学生整体水平高于考研学生。最佳的平衡点应该是使两种途径选拔的学生整体质量大体均衡,这样同时也能实现整个研究生招录质量的最优化。
  (二)交流机制:研究生教育的短腿
  对于法学硕士与法学博士而言,法学教育的一个显著遗憾是交流机会的相对不足。这种交流既包括学生出国交流的困难、交流项目机会的相对稀缺,也包括在教师层面很少有机会聘请教授担任非讲座类的课程教师。实际上,后者所包含的不利影响可能有甚于前者,因为一者大部分硕士研究生及部分博士研究生是由于种种原因难以出国的,唯一系统地接触到国外学术体系的渠道就是外教授主讲的课程,但是这种课程目前在北大法学院仍非常稀缺,使得许多研究生的视野并未被打开;二者若有较多教授来北大担任课程教师,学生将有更多机会得到教授推荐,也有更多机会接触到第一手的交流项目信息,并且能够迅速提高学生直接应用外语进行学术对话和研究的能力(这即使对于北大法学院大部分研究生而言也是相当欠缺的)。目前北大法学院已经和若干国家的众多法学院建立了联系和交流,包括建立了交流项目,但是实施起来却效果有限,外教授来北大法学院担任课程教师的机会仍很小。因此,大力发展交流项目,尤其是课程教师方面的交流项目,就显示出相当迫切的需要。
  实际上,即使是一些非常规性的交流如国际学生论坛,北大法学院也很少有机会接触到;英语国家学生来北大法学院参加会议或论坛的机会相当稀少,由于语言障碍,我们与法、德、日等国家的学生开展交流时存在很大的局限性,双方甚至很难准确理解对方的表述。{26}我们应当努力发展国际学生交流机制,开阔国际视野(这也是北大法学院的主要培养目标之一),为此可以尽可能地在现有的制度框架内展开各种交流形式的探索。
  (三)“法学法硕”?——一个未定的疑问
  法律硕士的教育也面临一个疑惑。2009年,由于金融危机对就业市场的冲击,法学院本科生的就业受到了严重的影响,官方推行了一种被称为“法学法硕”的项目,北大的法学法律硕士教育至今尚未开展,但这一问题已经摆到台面,成为一个不得不加以全面考虑的话题。所谓“法学法硕”,就是将报考法学硕士落榜的部分学生根据其意愿调剂为法律硕士,并且政府限制对这部分学生的收费标准。在正常情况下,法律硕士采取的是一种类似美国的教育方式,由本科为其他专业的学生报考,主要进行职业化的培养,入学竞争远不如法学硕士激烈,但需要自行支付高昂的学费{27}(法学硕士的学费则由国家提供支持,而且即使自付全额学费,额度也较法律硕士低许多)。法律硕士的优势在于拥有一门不同于法学的专业知识与技能,在就业市场上亦逐渐受欢迎起来。但目前“法学法律硕士”的推行,却带来了一些重要疑问。
  一是法学法硕本科即接受法学教育,研究生期间应当如何设置其课程?一般的法律硕士先学习一年的基础课程,然后进入专业高级课的学习,并且进行实习。但法学法硕本科时即已修习四年的基础课程,他们是否应当有不同的培养方式?曾有教务工作者提出过降学分、减课程的方案,相当于令其直接进入第二年的学习,但执行起来总存在一定困难。二是法学法硕的收费问题,限制收费标准在当前的社会经济环境及就业形势下是可以理解的,但这一政策对于推行法律硕士教育的法学院而言比较微妙,由于法律硕士教育在收费问题上的习惯定位,法学法硕政策就似乎不可避免地处于一种两难处境之中。三是法学法硕的培养方式与就业问题,法律硕士的培养,这些年来已自成为一种模式,法律硕士研究生可以根据自己的专业特长、结合法律技能而寻求到合适的职业需要,根据职业需要选定自己的发展道路。但因为法学法硕学生普遍缺乏第二专业背景,尽管符合官方关于适度削减学术型法学研究生、培养职业型研究生的设想,但对其应当如何培养以更好地向市场输送,却成为一个有些棘手的问题。
  结语
  总而言之,法科教育的问题与改革,始终是一个复杂而深刻的话题;人们对此已经提出了许多种解读和建议。这是一个开放的话题,也是一个值得不断努力探索和反思的严肃主题。中国大陆研究型大学的法学教育,在低区分度综合性培养策略之下,既有多方面的受益,又存在若干值得我们认真重视的隐忧。从总体上看,一定程度上调整教育目标,转变培养策略,尤其是在本科阶段将低区分度综合性培养策略转变为主次鲜明、针对性强、设置一定程度的区分甚至分流的培养策略,在研究生阶段平衡招生方式、扩展国际交流,或许是中国大陆研究型大学法科教育改革需要考虑的一条主要途径。随着教学管理的技术越来越成熟,教辅工作服务水平的日益提高,我们至少有理由相信,更为精细、清晰、富于针对性和区分度的培养模式与工作机制,更为体现因材施教理念的教育制度,更具多元性、开放性、国际性的教育机制,将会承担起中国大陆研究型大学法科教育的未来。

        *在本文的写作过程中,北京大学法学院的教务工作者臧文素、党淑平、乔玉君、李艾龙、李思远等老师为本文提供了不少重要的资料和很好的建议,对此作者表示衷心感谢。另外需要说明的是,教育部曾于2007年对北京大学法学院进行了本科教学评估。文章部分数据参考了北大法学院当年提交教育行政部门和专家评估小组的《北大法学院本科教学评估报告》。 
  {2}李贵连等编:《百年法学》,北京大学出版社2004年版,第281页 
  {3}这里的在校博士研究生的数据包括了此前多年招收在职博士研究生时,学籍仍然保留在北大法学院的博士生,以及外国留学生、港澳台地区留学生及延期毕业博士研究生的数据。近年来,北大法学院每年博士招生规模稳定保持在40-42人之间,以此计算,在校就读的典型博士研究生大约有160多人。 
  {4}“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛(简称“‘挑战杯’竞赛”)是由共青团中央、中国科协、教育部、全国学联和地方政府共同主办,国内著名大学、新闻媒体联合发起的一项具有导向性、示范性和群众性的全国竞赛活动。自1989年首届竞赛举办以来,“挑战杯”竞赛始终坚持“崇尚科学、追求真知、勤奋学习、锐意创新、迎接挑战”的宗旨,在促进青年创新人才成长、深化高校素质教育、推动经济社会发展等方面发挥了积极作用,在广大高校乃至社会上产生了广泛而良好的影响,被誉为当代大学生科技创新的“奥林匹克”盛会。(资料来源:百度百科) 
  {5}以前北大法学院采取计算学分绩点的方式对学生进行排名,其方法为在一定的成绩区域设置对应的绩点值。例如某一门课程成绩超过90分的,绩点计4.0;86-89分的,绩点计3.7;83-85分的,绩点计3.3,如此等等,最终某一学生学分绩点为其所有课程根据相应的不同课时数(学分)进行绩点的加权平均。在这种计算方式之下,得90分与得99分没有区别,得85分与得87分也没有区别。但现在直接根据各门课的百分制原始成绩加权平均,而总成绩排名又与保研机会密切相关,使得学生不得不每分必争,从而导致了更为激烈的竞争和更为拼搏的学习心态。当然,这种计分方式未必一定科学,其优点与缺点我们尚可进一步讨论。 
  {6}在选课上的投机,主要是先行探听哪一门课的授课教师以前评分的规律,习惯上评分偏高的教师一般会被优先选择。因为无论学生选修何种课程,最终的成绩比较都是不区分选课的,这种成绩排名机制造成了大量的选课投机现象。 
  {7}公共池塘物品(pool goods)或池塘资源(pool resources)是公共物品分类的其中一种类型,指的是具有非排他性和竞争性的物品。具体细解参见沈满洪、谢慧明:“公共物品问题及其解决思路——公共物品理论文献综述”,载《浙江大学学报(人文社会科学版)》2009年第6期,第134-143页 
  {8}在此,笔者无意作一个深入而精细的课程讲授用时细解分析,但是,在一定的讲授水平和一定的课程时间限额之下,知识讲授的深度、面向(如学术面、案例面、制度面与非案例的社会实践面)与知识点的数量(通常反映为课程讲授进度)是呈现冲突状态的。往往正常的、四平八稳的讲授方式尚会呈现出时间紧张、课程进度偏慢的现象,更不必说穿插大量案例和社会现实或穿插一定深度的学理分析及相关知识介绍的讲授方式了。在中国大陆一些法学院的本科生课程中,不时会出现前半学期试图充分展开讲述,但时间不足,后半学期仓促赶进度的情况。教育理念总是完美的,但现实不一定如此;时间总是紧张的,课程讲授水平也是有一定客观限制的,我们也无法要求每个教师均成为人类社会顶尖水平的讲授者。 
  {9}取得保研资格要求修满十八门必修课程,这些课程分布在保研之前的六个学期中,在其中任何一个学期出国交流都会导致课程修不满而失去保研资格。 
  {10}当前社会上一些高价留学协助机构正日益兴盛,其主要的工作手段是根据出国申请者的个人情况,量身定制发展计划,组织、协助并督促其联络国外教授,协助其撰写并修改个人陈述(personal statement)、研究计划等(通常修改者有相当的出国留学申请经验),辅导其用外语进行专业面试,并帮助其解决一系列的程序性事项。培训人员通常素质较高,受培训者的出国申请成功率有实质性的提升,当然,收费相当高昂。 
  {11}以下几波潮流在作者根据对法学改革相关论文资料的研究作出的一个大致概括,时间上不一定截然分开,也还可能存在其他的改革思潮,这里仅仅概括出作者认为较为重要的几波思潮并加以讨论。这种概括也还可容进一步商议。 
  {12}例见叶秋华、韩大元、丁相顺:“建构法学教育与司法考试的良性互动关系——‘法学教育与司法考试’研讨会综述”,载《中国法学》2003年第2期第189-192页;吴志攀:“统一司法考试与高等法学教育的改革取向”,载《中国高等教育》2005年第13-14期,第17-19页;何勤华、陈灵海:“统一司法考试后的法学教育”,载《华东政法学院学报》2003年第1期,第3-12页等。 
  {13}参见方流芳:“追问法学教育”,载《中国法学》2008年第6期,第15-21页;苏力:“当代中国法学教育的挑战与机遇”,载《法学》2006年第2期,第3-21页 
  {14}苏力:“当代中国法学教育的挑战与机遇”,载《法学》2006年第2期,第10页 
  {15}甄静慧:“雷蒙:我不认为中国的法学教育存在问题”,载《南风窗》2009年第8期,第64页 
  {16}参见【美】卢埃林:《普通法传统》,陈绪纲等译,中国政法大学出版社2002年版,第92-106页 
  {17}有关这套法理道统在法律实践中的功用,see William Twining, General Jurisprudence, Gambridge University Press,2009, pp.8-12,另参见【德】阿图尔·考夫曼、温弗里德·哈斯默尔主编:《当代法哲学和法律理论导论》,郑永流译,法律出版社2004年版,第284-285页 
  {18}关于这个价值道统,德沃金曾经有一妙喻:法官的任务就像是接写系列小说,“他必须尽力使这部小说为出自一个作家之手的最佳力作,尽管它事实上出自许多作家的手笔”,“在写作过程中,他必须采用有关这部小说的某种观点,有关小说人物、情节、风格、主题和要旨等的某种正在使用的理论”。参见【美】德沃金:《法律帝国》,李常青译,中国大百科全书出版社1996年版,第204-205页 
  {19}参见【德】卡尔·拉伦茨:《法学方法论》,陈爱娥译,商务印书馆2004年版,第88-89页;参见[德]伽达默尔著,洪汉鼎译:《真理与方法》(上卷),上海译文出版社2004年版,第376页 
  {20}目前各主要法学院校,包括北大,都执行发表学术论文即可在保研或奖学金上加分的政策,但这客观上或许助长学生购买低质量期刊或核心期刊体制外增刊的论文位置、或借助一定背景关系在非核心期刊上发表低质量论文的风气。退一步说,即使学生能在某些低质量的期刊上正常发表论文,很多情况下亦不代表其具有相当程度的学术水平,反而可能鼓励粗制滥造之风。因此,应当将这类加分限制在质量可靠的核心期刊和部分高质量的非核心期刊以内,这至少可以大大减少不正常学术竞争现象的发生。 
  {21}在此处笔者试图引先哲名言作一旁证:《荀子·劝学》曰,“蚓无爪牙之利,筋骨之强,上食埃土,下饮黄泉,用心一也。蟹六跪而二螯,非蛇鳝之穴无可寄托者,用心躁也。”当前的教学管理制度,切不可使学生不学蚓而学蟹。 
  {22}《商君书·弱民》。 
  {23}这里的类型划分并不意味着实务型学生完全远离学术,也不意味着常规型学术两头都不沾,而仅仅是一个可以讨论和修改的称谓。成为某一类型的学生,可能仅仅意味着某种课程安排与资源配置选择,例如实务型学生可以以在一定范围内的律师事务所之类的单位进行较长时期实习以充抵较多学分,下文对这种分类之下可行的系统性安排有若干讨论。 
  {24}苏力:“当代中国法学教育的挑战与机遇”,载《法学》2006年第2期,第13-14页 
  {25}当然,其他部门法学对某一部门法的研究,确实有一定裨益,至少可以启发思路、提供制度理解和衔接,但是这种频率和助益远远不如趁大好机会将本学科的基本功打得扎实而深入,而不是为考研的大量记诵所阻断。除了上课、科研任务与日常事务以外,留给学生用于阅读与钻研基础学理的大片空余时间实属有限。从中国大陆现行的教学制度看,由于本科四年级一般不设置课程,保研完毕后至撰写学位论文前的一段时期,正是一段用于阅读经典、深研学理的极其宝贵的时间。以刑法学为例,在这一段时间开始研读威尔策尔或雅科布斯的著作,在研究生阶段直接从更高起点出发,较之匆匆而泛泛地背诵政治课、国际经济法和民事诉讼法的当前教材表述或许要有价值得多。不过,如此激发保研学生在这段时间的学习热情,又是一个比较值得探讨的话题。 
  {26}以此前北京大学法学院与日本北海道大学法学院开展的国际论坛而言,研究生们相互之间的理解只能通过英语翻译、中国留学生担任汉-日翻译、日本的中国法教授担任汉-日翻译进行,但讲到较深层的主题时,所有翻译渠道加起来,也未必能促成准确的理解,导致论坛成功开展之余,交流的效果不尽理想。这是开展国际论坛时不可避免的一个难题。 
  {27}目前北大法学院法律硕士的学费为3年共6.6万元,包括在万柳宿舍区的住宿费。法学硕士2年的学费共2.7万元,基本上由国家支出,未含住宿费,但相当一部分法学硕士有额外的直接来自政府的奖学金支持。